Lo primero, adelantar que aun cuando confío en que, aunque tarde, prevalecerá el sentido común más humano de los humanos, mi punto de vista es más pesimista que optimista, suscribo la idea de que estamos en el siglo de la gran prueba, una expresión usada por Jorge Riechman, para referirse al desafío que la humanidad tiene en este momento. Somos la primera generación que sufre los efectos del cambio climático y de la mayor extinción de vida nunca ocurrida, ambos producidos por la humanidad, y la última con posibilidades de revertirlo.
Se comprenderá que la mía sea una mirada del todo política sobre la Educación Ambiental (EA). Político-pedagógica si prefieren, aunque la pedagogía permanece fundamentalmente perpleja frente al desafío que estos temas le cruzan. Creo que la EA se ha convertido en un problema político de primer orden y hasta me inclino a pensar que su relativo estancamiento tuvo precisamente motivaciones políticas, dada su potencialidad dislocadora de la percepción internalizada que el pensamiento hegemónico ha entronizado en las subjetividades ciudadanas, con la ayuda de los sistemas educativos, hay que decirlo.
Me gustaría comenzar haciendo dos constataciones.
La primera es que en el campo de la EA hace muchos años que se hace y dice lo mismo, hay ejemplos por doquier, especialmente en las instituciones educativas, de experiencias intrascendentes y escasamente críticas que no mueven efectivamente a la conciencia crítica, no abordan la cuestión de fondo de la crisis que es fundamentalmente ética y generan construcciones discursivas desorientadas y confusas que no son coherentes con las prácticas. Ello independientemente de las intenciones de los educadores, pero hay que decir que estos en su mayoría carecen de la formación e información necesaria para alcanzar aquel objetivo. De hecho son ellos mismos ciudadanos no-conscientes de la magnitud y trascendencia posible de la crisis civilizatoria que atravesamos y por lo mismo no es denominada de esa manera, sino vista en forma aspectos parciales relativamente conectados pero que no se revelan como la manifestación de una crisis total de la civilización. Tal reconocimiento pondría entre paréntesis toda la finalidad educativa que guía el oficio de educador y la profesión docente, la pertinencia de los contenidos y las teorías pedagógicas mismas. Tal vez esa no-conciencia también sea una forma de negar, un mecanismo de defensa ante una situación tan desestructurante como improcesable, pero en todo caso que trasciende el campo educativo. Y digo esto porque 40 años de historia de la EA por más deficiente que hayan sido los procesos formativos de los educadores, que lo fueron, representan un período largo del cual esperaríamos un resultado distinto.
Correlativamente con esta debilidad, hay en Argentina y en América Latina, un avance de los enfoques de la educación para el desarrollo bajo sus diferentes nombres Educación para el Desarrollo Sustentable, Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable, Educación en línea con los ODS (Objetivos del Desarrollo Sustentable), antes con los ODM (Objetivos del Milenio) o ahora Educación para o por el Cambio Climático o Educación Ambiental para el Cambio Climático, o en sus versiones más parciales: Educación por el agua o nueva cultura del agua, Educación para el consumo responsable, Educación energética y ambiental, y hasta Educación para una minería sustentable o Educación Ambiental para buenas prácticas agrícolas, etc.
Y lo que no se alcanza a ver es que detrás de todo este andamiaje retorico crece la propuesta educativa de la economía verde, es decir del capitalismo maquillado e igualmente insustentable que desde hace mucho tiempo interfiere la educación con anuencia y complicidad de Estados inactivos ambientalmente; avanzando una propuesta educativa sustentada en un oxímoron, ese que resulta de combinar desarrollo entendido como crecimiento económico y sustentabilidad. O si prefieren el que resulta de promover el consumo, el productivismo y la mercantilización de todo, para alcanzar una sociedad equitativa y proteger la naturaleza. Una evidente contradicción en sí misma, que apenas ahora comienza a revelarse para mayor número de gente, por el alcance que el impacto va teniendo en la cotidianidad.
La segunda constatación es que de otros territorios (teóricos y experienciales) otra EA emerge en las luchas socioambientales en toda la región, con fundamentos y horizontes diversos y del todo diferentes, más radicales unas, menos otras, todas reconocen al menos en parte las contradicciones propias del mencionado oxímoron. Es una construcción potente, cierto, pero pese a su grado interpelador es, sin embargo pedagógicamente débil, por asistemática y subordinada al conflicto y también por adolecer de una limitada visión crítica del modelo educativo instituido, al que no ven como agente de aquellas lógicas, y por ello de una débil capacidad subversiva que apenas alcanza marginalmente las instituciones educativas formales.
La relación de fuerzas entre estos dos grandes enfoques que sintetizan las corrientes de la EA al menos en América Latina, es desfavorable y desde hace algunos años en toda la región muchos educadores ambientales manifiestan su frustración por los escasos logros que en 40 años la EA ha tenido, y el avance imparable del deterioro de todos los indicadores de salud de la gente, del planeta y de la democracia. Y en esto no caben distinciones entre gobiernos neoliberales y progresistas, más allá de algunas evidentes y significativas diferencias entre ellos.
La deuda ambiental de los gobiernos llamados progresistas o populares es enorme, la de los neoliberales será mayor y de retomar el gobierno allí donde los primeros perdieron, la perspectiva que abre el rescate necesario después de la etapa neoliberal, podría ser aún peor en términos del sacrificio ambiental. La izquierda y los progresismos latinoamericanos y los sindicatos no han mostrado en este terreno ser portadores de nuevos valores, ni registrado nuevas experiencias, sesgada su visión de la crisis por la ideología productivista predominante y una anticuada concepción obrerista de la defensa de derechos, salvo alguna excepción poco significativa, no han podido reconocer que sus propias históricas demandas de bienestar y equidad social no podrán ser satisfechas en el corto plazo bajo ningún régimen si la humanidad acaba con la tierra. La deforestación desbocada continúa; la minería a cielo abierto se ha extendido; los conflictos con los pueblos indígenas sobre el destino de la propiedad y el uso de la tierra crecen constantemente, la des-gestión del agua ha puesto un recurso alguna vez considerado renovable en un estado crítico; la extracción de petróleo y minerales incrementa su intensidad, el monocultivo y la pérdida de soberanía alimentaria atacan la salud de las personas y destruyen los ecosistemas. Los luchadores por el ambiente ocupan en América Latina el primer lugar entre los asesinados, y los refugiados ambientales en la región, el primero en el mundo.
Los recientes informes del IPCC hecho público en octubre 2018 https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/2018/11/pr_181008_P48_spm_es.pdf y el informe de la Plataforma Intergubernamental sobre la Biodiversidad y los Servicios Ecosistémicos (IPBES), publicado en mayo 2019, revelan una situación ambiental y ecológica de extrema gravedad que plantea escenarios futuros catastróficos inmediatos en un plazo que, varía según las opiniones, pero en ningún caso supera el 2050, para evitarlos hay que actuar ya mismo y en forma drástica, no solo descarbonizando la economía, sino cambiando radicalmente las costumbres, pues la inercia propia de todos los sistemas involucrados ralentizará la posible salida aun cuando se haga lo imposible. ¿Imaginamos un mundo sin animales y sin la mitad de las especies existentes? Y un mundo sin aire respirable y sin agua limpia o directamente sin agua en muchos lugares, es posible? Sobra abundar en especificidades, allí están los informes mencionados y validados por decenas de miles de científicos de todo el mundo[1], dando cuenta de una realidad que incluso, dada la tardanza que estos informes tienen en el circuito de validación antes de ser publicados, podría ser peor.
La cuestión es si la EA está a tono con esta situación de emergencia o no. Sobre todo tomando encuentra que la educación es, desde siempre, el recurso y el camino más requerido por toda la población a la hora de buscar y proponer o exigir soluciones. Pero antes de continuar quiero detenerme en una confusión que ha sido lo más común a lo largo de la historia de la EA y ha generado otras no pocas confusiones sobre su capacidad transformadora. Es simple, la educación no constituye un capital de saberes listo para usarse (ready to act) o llave en mano que permite sin mucho pensar o despreocupadamente aplicar lo aprendido para solucionar problemas. La educación es un proceso largo de cultivo de aprendizajes teóricos y de experiencias y modelación de la conciencia que incorporamos progresivamente a nuestro acervo cultural y a nuestra subjetividad personal. Un “capital” que encuentra diferentes contextos en los cuales expresarse y cuyo uso ético no está garantizado per-se. La educación en abstracto no es nada, o es poco, la educación en contexto lo es todo porque se trata de aportar a la modelación de espacios de vida colectivos y no de formar la capacidad individual de trascender esos espacios, como propone en última instancia el imaginario Moderno. Una educación (ambiental) que se asume como remedio a problemas, como mero instrumento de finalidades pero que es incapaz de juzgar éticamente que es bueno y que es malo para la reproducción de la vida y la convivencialidad, es decir los valores supremos que dan sentido a nuestra existencia como especie y por tanto también de prevenir los problemas mediante el diseño colectivo de formas de vida no problemáticas, es apenas una técnica de emergencia que además resulta inaplicable. La falta de educación no es el problema, pues no carecen de ella los máximos responsables del desastre ambiental, ni es tan difícil comprender las relaciones complejas que caracterizan los ciclos de materiales y las redes de vida para aquellos que no acceden a la educación formal. El problema es la clase y el sentido que la educación ha adquirido en el marco de la historia social de la humanidad y especialmente de los últimos 400 años. Sentido hegemonizado por una sola visión del mundo, anclado en un imaginario de trascendencia prometeica, más allá de las fronteras propias de la vida. Pues aun cuando todo el mundo pudiese acceder a una buena educación, bajo esta visión, seguiríamos en el mismo dilema, el mismo desastre. He allí uno, sino el más importante de los problemas que enfrenta la pedagogía en estos tiempos. Pero en cualquier caso la pretensión de que con educación habrá soluciones no solo distorsiona la naturaleza misma de lo educativo sino que crea imaginarios falsos sobre las posibles soluciones, los tiempos implicados y las responsabilidades involucradas. Va de suyo que esto no quita responsabilidad ni a la educación ni a los educadores, todo lo contrario, pero tal vez les remita más hacia el interior de su ejercicio que hacia su aplicabilidad exterior. Volveré de alguna manera sobre este aspecto.
Ahora me interesa destacar otros pocos aspectos que considero claves de la situación de la EA en este momento en Argentina y que son parte de mi interés de siempre sobre el estado de la Educación Ambiental en nuestro medio y que motivaron anteriores investigaciones y publicaciones. Aún siguen siendo escasos los trabajos que abordan el campo de la EA desde una óptica política y político-pedagógica más situada y mucho más crítica de las perspectivas epistémicas y epistemológicas y de las convencionales didácticas constructivistas que dominan el campo.
Hay resumidamente tres ámbitos distinguibles y distintos en los cuales la EA ocurre de diferente modo: la escuela pública y la Universidad, las experiencias no formales de ONG y empresas, y las experiencias del accionar colectivo o los colectivos ciudadanos en lucha como los caracterizara abarcativamente Norma Giarraca (2017). Al interior de cada grupo los matices son significativos, no tendríamos espacio para tratarlos aquí[2], pero prevalece con matices, en la mayoría de ellos, el enfoque de la EDS, salvo en algunas experiencias educativas en lucha donde puede intuirse un Pensamiento Ambiental Latinoamericano.
En términos generales creo que los siguientes 7 aspectos que mencionaré, atraviesan como problemas el campo de la EA en Argentina y de manera transversal a estos tres ámbitos mencionados de diferente forma.
El primer aspecto refiere a la insuficiente politización de la EA, tanto en el ámbito educativo como entre la ciudadanía en general, por lo cual subyace una ilusión de acuerdo general e ideológicamente neutro, que es falso, y oculta intereses reales. El colectivo educativo medianamente comprometido con la EA no es capaz de distinguir con claridad entre la EDS y lo que, ampliando el espectro, llamaremos Educación Ambiental Latinoamericana (EAL), para designar experiencias, más que corrientes o líneas claramente definidas, que se oponen de hecho en sus principios y prácticas a las lógicas hegemónicas. Y esta confusión es muy bien aprovechada por las fuerzas reaccionarias. Y se puede constatar tanto en la escuela como en la universidad. Pese a los avances que las ciencias sociales han tenido en el terreno de la cuestión ambiental y la EA en particular, en Argentina al menos, la misma permanece todavía mayormente atada a la dimensión técnica y a una visión naturalista y más habitualmente vinculada a las ciencias naturales, lo cual en el contexto de los avances ocurridos en otros países representa un atraso significativo.
La crisis ambiental (que en rigor involucra los ámbitos relacionados sociedad y naturaleza) es la crisis ecológica de los ecosistemas y es también la crisis del sistema social que la generó, e implica temas éticos que no tienen solución ni mucho menos comprensión a través de medios técnicos. No refieren solo a problemas de tecnologías, eficiencia o conservacionismo, son sobre todo problemas de injusticia. Injusticia social, intergeneracional e interespecífica. Y eso es lo que no se alcanza a visualizar como complejidad.
La segunda cuestión es la insuficiencia de la información disponible y dispuesta para la ciudadanía sobre el estado del ambiente, esta fue históricamente y es todavía, poca y mala. Los sitios que oficialmente informan sobre esto o son los de las mismas empresas que suelen ser las contaminadoras y sus fundaciones asociadas o son sitios gubernamentales que como se sabe sesgan o recortan la información a conveniencia. Los medios, salvo excepcionales sucesos no dedican interés a estos temas por lo cual su aparición es relativamente escasa y su tratamiento pobre. Esto se está revirtiendo por la frecuencia con que los acontecimientos catastróficos se vienen dando. Pero, con algunas excepciones, el tratamiento de la información carece de la complejidad necesaria para una comprensión cabal. Ejemplo de ello es la información sobre el Cambio Climático y la crisis ambiental en general. El estado casi no produce información y no la comparte adecuadamente. Se trata de un tema con visos técnicos difíciles de comunicar, pero a efectos de la divulgación general no sería necesario hilar tan fino y es consenso internacional que esa información debe estar disponible para poder enfrentar el fenómeno.
El sitio web Conexión COP desde hace al menos tres años, publica mes a mes un indicador de la producción publicada de información sobre el cambio climático en los diarios más leídos en América Latina, ese seguimiento da cuenta de que tal información ronda el 0,5% de la totalidad de la información que produce los diarios. En abril 2019 subió a 0,72% las relacionadas al tema de un total de 62518 noticias; 0,61 lo mencionan y 0,11 se centran en él. Este incremento puede deberse probablemente a la aparición del último, y dramático, informe del Panel Intergubernamental sobre el Biodiversidad y a la emergencia de movimientos juveniles en Europa.
Volviendo al país, no hay diagnósticos que orienten políticas y realmente no hay política alguna que refleje responsabilidad pública frente a este tema y al conjunto de los que emergen de la crisis. El Informe ambiental anual elude entrar a fondo a la cuestión y carece de divulgación pública, la grave contaminación alimentaria es eludida también como problemática y en este campo suelen tener más prensa los agentes del agronegocio que sus detractores. En el terreno de la epidemiologia el país sigue adoleciendo de la falta de estudios que permitan relacionar el estado de salud de la gente con los procesos productivos industriales y agrícolas y urbanos. El estado de la calidad de agua es omitido sistemáticamente como si no fuese un problema, lo mismo que la deforestación o el impacto de la minería en los hielos continentales. Las cifras de especies en peligro se publican junto a las escasísimas campañas de rescate, dando la sensación de que es un tema cubierto, cuando la realidad habla de extinción masiva y desprotección. La gestión de ciudades aparece como gestión sustentable cuando la realidad otra vez muestra desastres y vulnerabilidad crecientes. En fin, cierto es que tanto en las universidades como en algunos ministerios públicos competentes en el tema investigan y publican, frecuentemente en línea con mandatos derivados de acuerdos internacionales suscritos por el país, pero en rigor se trata de esfuerzos irrisorios en relación a lo necesario, tanto por carencia como por urgencia. Y poco y nada se traduce en políticas activas.
Las redes sociales y algunos medios alternativos son la compensación de ese pobre escenario informativo, en el cual no solo los medios hegemónicos son irresponsables e interesados. Con todo no alcanzan a todos los sectores sociales. Pero la tendencia parece marcar una diferenciación generacional y que los usuarios más asiduos de dispositivos y redes sociales están más informados, aunque no necesariamente mejor. Pendiente esta estudiar qué clase de impacto genera este circuito informativo en la conciencia de las personas respecto de la importancia y urgencia de la crisis. En cualquier caso cabe mencionar que no se habla de crisis civilizatoria, es decir en la información no se alcanza a reflejar una crisis del sistema como totalidad, sino como la situación crítica de fragmentos de mundo, que aunque sean muchos y diferentes no revelan, hasta ahora, la desestructuración de un mundo (un conjunto de relaciones) socio-ambiental construido sobre determinadas bases. Y hay que ver si la información por sí misma es capaz de transmitir eso. Aquí su articulación con los procesos educativos sistemáticos harían la diferencia cualitativa. Pero en general, no ocurre.
La tercer cuestión es la imposibilidad inherente a las instituciones educativas- y al sistema educativo todo-, así como a muchos colectivos, de hacerse cargo de la interpelación que la EA le hace a la epistemología que sostiene las formas de generar y hacer uso del conocimiento que generaron la crisis. Es decir la imposibilidad de las instituciones de interpelarse a sí mismas, al sentido profundo y prospectivo de su propósito, pese a la potente luz del despropósito en que se ha convertido la experiencia humana. Por lo cual aun cuando la EA lleva cuatro décadas, habita restringida en los márgenes y en la superficie del sistema educativo y de muchos procesos educativos no institucionalizados y cuando se propone trascender esos límites, o es cooptada y de alguna manera domesticada según las lógicas hegemónicas activas en el sistema y en las costumbres docentes (reduccionismos técnicos y disciplinares) o su incidencia se minimiza opacada por otros aspectos; y una vez neutralizado su potencial transformador, que es de naturaleza fundamentalmente ética, se convierte, merced a la fuerza centrípeta que el sistema ejerce, en Educación para el Desarrollo adjetivado Sustentable, de lo cual se deriva, dada la extremización de los posicionamientos frente a tamaña crisis, que la escuela y la universidad y sus actores, enfrentan el dilema de estar al servicio del modelo que produjo la crisis o combatirlo. Poco espacio queda para posiciones intermedias. Y por ahora no han tomado una decisión. Lógicamente, pues las instituciones las cambian los sujetos que las habitan y estos son las victimas del desarrollo, es decir agentes de la racionalidad que ha generado la crisis. Epistemes colonializadas que solo podrán mutar abriendo la academia y la escuela al dialogo de saberes, la horizontalidad comunicacional, el servicio social como principal meta, la desjerarquización del conocimiento, su puesta en contextos y la complejidad. Una ciencia post-“normal” dirían Fontowicz/Ravetz (2000) (las comillas son mías). Una reconceptualización de la normalidad en la generación, circulación, posesión y utilización del conocimiento, a la luz de la creciente complejidad de la vida, de la evidente subordinación histórica de otras tantas perspectivas y concepciones de mundo, y del también evidente fracaso de una parte de las lógicas y practicas utilizadas y legitimadas hasta el momento. Las alianzas que las instituciones educativas, especialmente las universidades, deben privilegiar son con los beneficiarios del sistema educativo, la ciudadanía, no con los agentes del mercado, que aprovechan la retirada del Estado de la responsabilidad de financiar la educación para intervenir las lógicas y la finalidad de la generación de conocimiento. Aun cuando tal decisión suponga escenarios muy críticos, poner en valor las colaboraciones y articulaciones de las casas de estudio con los sectores populares es éticamente más valioso y por lo mismo potencialmente creativo, especialmente cuando de cambiar la racionalidad se trata. Salirse de la carrera tecno-científica que compite por producir profesionales con un destino incierto para un mercado de trabajo también incierto y abstracto y reubicar la mirada en las necesidades concretas de personas en contextos concretos puede ser otra forma de concebir la finalidad del saber y de la formación universitaria. Lo que la humanidad necesita y el país, es mucho menos sofisticado de lo que nos han hecho creer. Nuevas alianzas pueden nacer entre sujetos que deciden eludir y subvertir los propósitos impuestos por el movimiento inercial de un mundo mercantilizado.
La cuarta cuestión tiene directa relación con las anteriores, pues bajo el cuadro situación que aquellas describen, la Educación funciona como dispositivo encubridor, camuflador de la realidad que auspicia la negación social de la catástrofe en ciernes. El optimismo pedagógico que caracteriza a los educadores y el catastrofismo que se les ha criticado históricamente a los ecologistas es una trampa que la siempre funcional “corrección política” interpone a la develación de la realidad. Porque la situación es gravísima y la educación debería ser uno de los principales canales a través de los cuales comunicarla. Contrariamente a ello, opera disimulándola o minimizando su gravedad, mediante una didáctica light y edulcorada, pretendidamente neutral y desbordante de autosuficiencia, que al eludir el desafío de permitirse dudar de su pertinencia, sencillamente siguen recorriendo linealmente e inconexas las rutas epistemológicas disciplinares que en modo alguno abren los fragmentos del saber que son sus objetos de estudio a la tarea de tejer la complejidad que revelaría la liminar situación en la que se encuentra el mundo. Esta suerte de inmovilismo del campo educativo y científico contribuye desde luego a proyectar la negación en el campo político, que suele referenciar a aquellos ya para justificar sus posturas, ya para reclamar soluciones. El debate acerca del cambio climático es todavía un ejemplo aplicable. Lejos de asumir una ruda honestidad necesaria, la corrección política de todos los sectores institucionales fuga hacia adelante condescendiendo con el mantenimiento del statu-quo, un business as usual que conduce a la catástrofe.
Por todo ello, hay que pensar que la educación que practicamos –especialmente en las instituciones- es, y desde hace mucho, mas parte del problema que de la solución.
El quinto aspecto, ya del todo en el terreno político, refiere a la ajenidad de la cuestión ambiental para dos agendas claves: la o las agendas político partidarias y las agendas político educativas o pedagógicas.
En la agenda política esa ajenidad habla al menos de tres aspectos de ese campo y de los sujetos que lo habitan: la ignorancia, la desinformación, y la ausencia de ética son muy habituales, lo suficiente como para que la crisis ambiental no permee sus insensibles pieles. Siguen el mismo criterio que el poder ejecutivo para conformar las áreas de gestión, se trata de una deriva política, se llega a esos lugares en la medida de la lealtad a una adscripción partidaria, no técnica o temática y mucho menos programática. Así el ambiental (y no es el único) es un tema que tocan de oído, no hay experticia ni interés genuino y se trata en forma del todo fragmentada. Las comisiones dedicadas suelen ser la última materia de negociación entre las fuerzas políticas y servir para compensar los desequilibrios generados en la ocupación de las comisiones consideradas importantes. Ciertamente esto habla también de la escasa importancia del asunto en las plataformas de las fuerzas políticas.
Los conflictos ambientales se tratan como problemas técnicos y en forma puntual pero la crisis del ambiente en el país, como totalidad, no es tema de agenda política. En este aspecto parece prevalecer la idea, sin duda producto de la ignorancia y la falta de información, de que esta crisis aún no es relevante, que el país apenas aporta a la contaminación global y que los recursos sobran. Se sigue hablando con mucha frecuencia de un país rico en recursos naturales, bendecido por la naturaleza y listo para emular el proceso de los países desarrollados, como si ello fuese por definición bueno. Cuando esa historia es la de la devastación y omitiendo decir que los desarrollados lo son gracias a la huella ecológica que generan fuera de sus territorios y en el nuestro y que en parte por ello, los números del estado ambiental del país son catastróficos.
En la agenda educativa, la ajenidad también habla de al menos dos cosas. Lo siempre limitado y cerradamente orgánico de la agenda gremial docente, que les impide recepcionar propuestas que no provengan de su riñón y transversalizar en su visión del compromiso educador, problemáticas tan graves como la ambiental, que incide directamente en las condiciones laborales y educativas. Reconocer que es un gremio que casi siempre está en conflicto no puede morigerar la crítica, porque tratándose de trabajadores de la educación la idea es que recepcionen los temas claves que la sociedad va poniendo en la agenda pública para darles un tratamiento pedagógico y contribuir a que la escuela realice su propósito en un contexto actualizado y conectada con la realidad. Y de hecho eso han hecho, mal que bien, por ejemplo con la educación sexual, o con las TIC, cabe preguntarse por qué no con la ambiental o porque el tema alimentario, tan caro al proceso educativo es siempre un reclamo suave y puntual y no una bandera de lucha permanente y elaborada. Pero tampoco la crisis ambiental se refleja más allá de los gremios locales, en las federaciones gremiales regionales como el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, que se reivindica defensora de una educación popular y anticolonial, y ni hablar del colectivo pedagógico universitario, podría decirse, del todo ignorante del tópico. Consecuentemente la pobre condición de la mayoría de los docentes en relación con los saberes y la información sobre la crisis ambiental no supera la de cualquier ciudadano, es escasa, pobre y carente de complejidad. ¿La pregunta aquí es, debería ser de otra manera, es decir deberían los docentes ser diferentes del resto ciudadanos en este aspecto, deberían estar mejor informados y formados? Eso depende del rol que asignemos a los educadores profesionalizados particularmente en el contexto de una sociedad cambiante que plantea desafíos constantes y adaptaciones permanentes, pero sobre todo una sociedad en profunda crisis estructural. Me inclino a pensar que efectivamente el rol es clave por su posición en la cadena de formación e información social, pero también histórico porque ese lugar ha devenido más estratégico y comprometedor que nunca.
En suma, todo esto junto opera generando una representación de la realidad en la que no alcanza a percibirse ni la profundidad, ni la gravedad, ni la urgencia que representa la crisis ambiental, no se comprende que se trata de una crisis civilizatoria, ni se logra hacer la conexión necesaria de esta cuestión con otros planos de la vida, ni visualizar que de no atender prioritariamente los procesos que atacan la vida, el futuro será cada vez peor, la calidad de vida comenzara a descender y en esa medida muy probablemente la conflictividad social aumentara. En este sentido es innegable que el motivo central de la educación que sería contribuir a transformar la realidad para vivir mejor el presente y garantizar al menos iguales posibilidades hacia el futuro, no se estaría cumpliendo, pues no se educa para, sobre la base del conocimiento alcanzado, gestar una nueva sociedad, sino apenas, cuanto más, para morigerar los problemas que presenta esta. Así el sistema de justicia no se pone en duda, ni el modelo democrático, el problema de la pobreza es siempre un reflejo del atraso y la riqueza nunca es un problema, siempre estamos en tránsito de alcanzar la tierra prometida del desarrollo y en esa misma lógica, como otros temas, el cambio climático es visto como una situación de hecho para la cual solo cabe trabajar la resiliencia entendida como la mejor adaptación posible. Adaptarse es el mandato excluyente de la educación instituida. Adaptarse es la tendencia inducida por las tecnologías. Adaptarse o perecer es la única posibilidad que ofrece la ideología del progreso neoliberal. Naturalizar la desigualdad y la degradación irreversible del mundo biológico y social. Desadaptar debería ser el objetivo de los educadores que comprendan esta situación. Y desde luego de los educadores ambientales. Y desadaptar es revelarse.
Sobra decir que el tema del rol de la escuela y los educadores trasciende con mucho la EA y que es una obviedad que en las instituciones educativas se forman subjetividades. Lo que no parece tan obvio, es que, el contexto actual exige una redefinición del rol de los educadores para poder combatir y subvertir el dispositivo hegemónico y usar la escuela para formar contra-subjetividades. Es una decisión en parte personal y en parte colectiva, pero que vista en perspectiva de crisis ambiental, es decir civilizatoria, parece requerir un compromiso ecologista mucho mayor por parte de los sujetos educadores.
El colectivo educativo en general y los educadores ambientales en particular no alcanza a visualizar la relevancia que la EA ha alcanzado como estrategia facilitadora para revelar la verdadera condición del mundo y de la sociedad; y los últimos, que presumen de concientizados, permanecen dispersos e incapaces de conformar un colectivo activo que pueda impulsar y respaldar unificadamente transformaciones educativas necesarias, resistencias y contra propuestas. Es mucho más frecuente que iniciativas radicales lleguen a la escuela de la mano de militantes ambientales, a que surjan en la escuela misma.
Por su puesto hay excepciones, siempre las hay y no son pocos los educadores que extreman sus prácticas y amplían sus compromisos para hacer de la EA una experiencia militante y comprometida con otra forma de pensar, pero lejos estamos de conformar un movimiento político, social y ecológico, en el campo educativo, como alguna vez creímos posible.
En el caso Argentino aparte de las experiencias llevadas a cabo a nivel escuela o aula que son muchas y difícil detectar y merecen reconocimiento pese a las debilidades arriba mencionadas, justo es dejar constancia del compromiso de sectores universitarios y gremiales mas visibles que las anteriores, por ejemplo la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (AGMER) o de AMSAFE, su homólogo santafesino ambos seriamente involucrados con el problema de la fumigación con agrotóxicos, una verdadera tragedia provocada por la agroindustria que ha golpeado fuertemente las instituciones educativas y poblaciones en general. Destaca en la Unión de Trabajadores de la Educación de Rio Negro (Unter) la conformación de un área que vincula la lucha social y la ambiental en su agenda educativa, el Departamento Socioambiental Chico Mendes que se expresa con claridad su visión del compromiso: “Cada vez más los conflictos territoriales ambientales forman parte de las reivindicaciones del campo popular. Los sindicatos no podemos estar ajenos a estos conflictos ni a las luchas sociales, debemos construir una política militante de compromiso socio-ambiental en defensa de las condiciones de vida de la comunidad educativa, tanto desde la denuncia como desde el acompañamiento en la formación de trabajadoras y trabajadores de la educación”. También hay excepciones en las universidades, destaco la que considero más relevante en la Universidad Nacional de Rosario donde varias iniciativas y articulaciones por ejemplo con la Escuela de Educación y Formación Ambiental ‘Chico Mendes o con Taller Ecologista, en los cuales ecología, derechos humanos, género y reivindicaciones indígenas suelen encontrar un espacio reflexivo confluyente. Aunque sin permear la totalidad de las orientaciones disciplinares, significativos cambios curriculares en algunas carreras van tejiendo una perspectiva tranversal mucho más comprometida con la crisis que describimos. También cabe mencionar la Diplomatura en Educación y Pensamiento Ambiental Latinoamericano de la Universidad de Santiago del Estero, una propuesta virtual para toda la región latinoamericana, única desde Argentina por el sesgo latinoamericanista del enfoque que propone. También ocurren interesantes procesos en la Universidad de Cuyo. Y algunas otras seguramente, pido disculpas si las omito, sin quitarles merito pues siempre suponen un esfuerzo desmedido y no correspondido institucionalmente, pero es innegable que su alcance e impacto es, podría decirse, todavía poco relevante en términos de influir tanto en la óptica de los enfoques académicos como en el ánimo de los estudiantes y docentes, sobre todo teniendo en cuenta los plazos que la misma crisis está anteponiendo para cambiar nuestra forma de actuar y pensar. Lo que hay que decir es que, confirmando la tesis que sostenemos hace tiempo, este compromiso aún es limitado y es traccionado por la emergencia de los conflictos y las luchas extra educativas y no proviene de un genuino interés de los colectivos de educadores agremiados o no por asumir la crisis ambiental como parte de un compromiso mayor de la educación con una transformación orientada a la sustentabilidad, es decir con una sociedad del todo diferente. Siempre me pregunto si este impulso que emerge ante el pico de un conflicto, se sostendría en el supuesto de que la cuestión ambiental dejara de impactar directamente en el territorio en el que la institucionalidad educativa tradicionalmente opera. En este sentido la reactividad parece caracterizar los impulsos defensivos de estos sectores, típicos de las acciones ciudadanas en las últimas dos décadas.
Y es que, insistimos, la generalidad es que la formación docente carece de esta perspectiva en todos los niveles, las formación de grado lo mismo, la especialización y postgrado igual. La Universidad Pedagógica Nacional no tiene ninguna oferta relacionada con la formación ambiental, por ejemplo. Y los gremios no atinan a ofrecer a sus afiliados esa perspectiva que el Estado, intencionadamente omite generar, eligiendo un lado y adoptando posicionamientos contra hegemónicos que más allá de la legítima lucha por el salario amplíen el sentido del compromiso gremial y vinculen los derechos de los trabajadores de la educación con los derechos de la población a un mundo sano, justo y sostenible.
Vale la pena reiterar la notable diferencia que se da en el nivel nacional y federativo regional entre el compromiso asumido explícitamente y que se refleja incluso en las páginas web de los gremios con temas emergentes como la igualdad de género, la educación sexual y los derechos humanos y la nula mención de la crisis ambiental. Ello solo puede interpretarse como el resultado de la incomprensión de la complejidad y trascendencia que el asunto implica, lo que identifica esta actitud con cierto negacionismo desarrollista muy propio de la tradición nacional y popular que alcanza también sectores de la izquierda.
Pero si la dispersión es lo que caracteriza a este colectivo de educadores ambientales o sensibilizados, no es lógico esperar que desde las agrupaciones que los nuclean y defienden y se proponen como portadoras de alternativas educativas, provengan las iniciativas de formación, agrupamiento y organización destinadas a militar propuestas pedagógicas tendientes a contraatacar las lógicas de la debacle? ¿De dónde, si no?
Sin embargo ejemplos de inacción o débiles reacciones sobran: un proyecto de ley de EA que logró interponerse al proyecto neoliberal oficial no consiguió el apoyo necesario de estos sectores ni de los colectivos implicados. La defensa corporativa de las escuelas fumigadas tardó en concretarse y fue a medias, el peso de esa lucha recayó en los colectivos locales directamente implicados. La resistencia que debió ocurrir a la absurda censura sobre los famosos manuales de EA cuya publicación fue obstruida por las corporaciones mineras y sojera, jamás existió. Y la resistencia a la injerencia obscena de las corporaciones en las escuelas y los contenidos educativos, desde hace años informalmente consentida, ahora formalizada por convenio oficial, apenas mereció una queja pública y alguna nota de opinión. La revitalización de propuestas de formación docente y compromiso ambienta dentro del espacio gremial más representativo del país fue abortada en 2017.
Adelantándome a las posibles reacciones contra la relevancia que le he dado a la critica a los gremios educativos, enfatizo la idea de que si bien el desfase político temporal de los mismos respecto de la relevancia que la cuestión ambiental ha tomado en términos de la crisis del presente y las oportunidades de futuro y en esa medida en cuanto al sentido que le damos a la defensa de la educación pública es evidente, las posibilidades de transformar esa situación interviniendo la dinámica educativa en sus diferentes planos, residen aún en capacidad de agencia de esas mismas organizaciones.
Oportuno es traer aquí las palabras de la joven Greta Thunberg, estudiante sueca que en 2018 desafió a los gobiernos y los adultos, preguntándose públicamente qué sentido tiene seguir en la escuela estudiando frente al incierto futuro que el cambio climático representa y la inacción gubernamental. Mediante esta fuerte y certera interpelación consiguió rápidamente, no sin conflicto, que los docentes apoyaran su huelga y pasaran de custodios de la normativa a aliados.
Ciertamente los escenarios son diferentes, pero precisamente la realidad latinoamericana justifica aún mucho más la estimulación de movimientos y alianzas de este tipo. Pero por qué habríamos de esperar que los jóvenes tengan que salir a reclamarlas en lugar de promoverlas de antemano? Y si no salen?
Respecto a este tipo de interpelación generada por los jóvenes, centrada en la crisis climática, retomare hacia el final una breve reflexión.
Recuerdo ahora el comentario que hiciera Julián D’Angelo Leonardo[3], en un prólogo al libro “Educación Ambiental en las Instituciones de Educación Superior” editado en 2017, ReDIE (Red Durango de Investigación educativa), afirmaba: “cuando hablamos de cuidado del ambiente solemos pensar en qué planeta vamos a dejarle a las futuras generaciones, pero también debe reflexionarse sobre qué futuras generaciones vamos a dejarle a nuestro planeta. Y en este último punto, la educación en general, y las Instituciones de Educación Superior, en particular, cumplen un rol fundamental”. Ciertamente esta preocupación de doble faz revela claramente la condición civilizatoria de la crisis.
Me gustaría agregar que las agrupaciones que nuclean a los trabajadores de la educación también cumplen un rol fundamental y quizás más importante en tanto potencialmente capaces de construir una mirada diferente del sistema institucional educativo y transferir lo que de ella surja a la transformación de las prácticas y los enfoques. En definitiva capaces de reformular el proyecto educativo desde las bases y en función de transicionar hacia una sociedad diferente. El conocimiento todo debe ponerse al servicio de una transición y ese movimiento solo puede darse desde abajo pero no desde afuera. Las instituciones las cambian sus actores.
En este plan el primer acto de cara a la transición supone el reto de encontrar porqué la educación que practicamos institucionalmente y transmitimos subjetivamente no conduce a la proyección de un mundo y una vida sustentables, y en cambio contribuye positivamente a mantener al ser humano como “un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable”, como dice Franz Hinkelammert, porque en definitiva eso es lo que hemos estado haciendo y reproduciendo. Recuperar el pensamiento crítico frente a esta realidad supone detener la fuga hacia adelante y de-construir nuestra propia historia, re-abrir la posibilidad y los espacios para revisitar y auditar con espíritu emancipador y una fuerte y colectiva convicción de cambio lo que hemos construido, rehabilitando la utopía, comprendiéndola nuevamente como aquella dimensión irrealizable de la vida que sin embargo, da lugar a lo efectivamente realizable. (Hinkelammert). Ello no se hace sin vulnerar las reglas instituidas, sin alterar los itinerarios educativos prestablecidos, sin revolucionar los roles, sin trastornar el orden hegemónico de los saberes, sin atacar el statu-quo normalizado, en definitiva.
Por tanto si entendemos que la educación debe ser un proceso de formación de ciudadanes orientado a reproducir un orden socioambiental beneficioso para todos- lo que incluye el cuidado de toda la vida que nos ha acompañado desde siempre- y si se desviase de tal propósito, debe ser reorientada a transformar ese orden social en uno otro desde el que se pueda gestar sustentabilidad, el propósito y la materia de la educación en general y de la Educación Ambiental en particular, en este momento eco-histórico, es decir y mostrar lo que el sistema hegemónico no dice y oculta, las lógicas y los mecanismos que sostienen el empeño y el engaño del proyecto industrialista/productivista y las verdaderas consecuencias que implicó e implica su instauración, impugnar las lógicas de una vida regida por lo mercantil, la utilidad, la naturalización de la injusticia y la clausura de la utopía, y mostrar y practicar otros modos de ser y habitar. Y para los sectores del campo educativo que suscriban la definición anterior, ese, más que un compromiso es un deber.
A modo de adenda quisiera completar ahora la reflexión sobre el papel que los jóvenes están asumiendo en estos precisos momentos y en este escenario de crisis total del orden socio-natural que pone el futuro, su futuro entre paréntesis.
Ya adelantamos algo en referencia a la provocación de Greta Thunberg que también es el corolario de una construcción generacional que, más allá de distinciones de clase o condición social, viene siendo desde hace tiempo, al menos desde comienzos del milenio, y que tiene muchos aspectos, pero el punto en relación con esta nota es pensar en la distancia, que se ha venido generando entre las vivencias generacionales de la crisis, que se evidencia fuertemente en la reconfiguración de identidades y adscripciones y en las practicas concretas de unos y otros especialmente en el terreno político que incluye la obsolescencia de las instituciones políticas y educativas respecto de las expectativas juveniles y consecuentemente de la posibilidad de que, desde estas instancias, ellos encuentren apoyo, sostén y acompañamiento.
Parafraseando a Rossana Reguillo en su muy interesante investigación sobre culturas juveniles, en el mundo actual las culturas juveniles codifican de manera muy diversa la esperanza y el miedo. Y en esta codificación distinta, “otra” respecto de los modos tradicionales implícitos en las subjetividades promovidas institucionalmente, “hay un texto social que espera ser descifrado: el de una política con minúsculas que haga del mundo, de la localidad, del futuro y del día, un mejor lugar para vivir”. Y para ello “los jóvenes han elaborado sus propias formas de organización que actúan […] como espacios de pertenencia y adscripción identitaria, a partir de los cuales es posible generar un sentido compartido sobre un mundo incierto [así] la búsqueda de alternativa y los compromisos itinerantes deben ser leídos como formas de actuación política no institucionalizada […]”(pag.13-15). En este sentido como bien señalara Ulrich Beck (1999) “los jóvenes practican una denegación de la política altamente política”; “fundada en un principio ético-político generoso: el reconocimiento explícito de no ser portadores de ninguna verdad absoluta en nombre de la cual ejercer un poder excluyente” (pag. 13 ob. Cit). “Ni principio de autoridad, ni patriarcado, ni capital, ni Iglesia, ni Estado”, decían los jóvenes anarcopunks de los años 90s[4]. 20 años después, en un escenario socio ambiental mucho más crítico e incierto, un colectivo de colectivos juveniles multiidentitarios y multiclasista, parecen agregarse y agregar a estos principios, la protección de la vida y la naturaleza. Algo menos punks y algo mas anarcos, algo mas ambientalistas, ellos parecen mas seguros de la actuación que la escena demanda. El problema somos las generaciones intermedias y grandes, perplejos frente un mundo que se desangra por el lugar mas negado.
Desde este lugar, el desplazamiento del foco en los objetivos juveniles desde cuestiones relacionadas con la propia condición, hacia cuestiones del orden de las relaciones vitales necesarias para dar continuidad a un mundo, que los adultos y las instituciones no pueden garantizar, parece reconocer mucho más claramente que otras generaciones, la reconfiguración en términos de tiempo y prioridad de los temas urgentes de la sociedad. Su perspectiva es heterotópica (Foucault), sin duda alejada de la “normalidad” acostumbrada. En este reacomodamiento juvenil frente a la incertidumbre, la crisis ambiental/civilizatoria, pues, aun sin teorización, así es percibida por estos jóvenes activistas[5], constituye una cumbre crítica y funciona como catalizador de una rebelión que parece inminente e inefable y que supera con mucho la contención del cambio climático, toda vez que las acciones necesarias para dicha contención suponen la apertura de muchas ventanas de acción en diferentes planos de la vida social y el orden ambiental. Entre los jóvenes el proceso de concienciación acerca la destrucción de la biosfera es indisociable de la conciencia que vienen construyendo en otros planos como el del género, los derechos humanos o la igualdad social. No parece haber para ellos algo más importante o urgente entre estos asuntos.
Haciendo abstracción de lo mucho (casi todo) que se hace por fuera de los ámbitos institucionales y no solo por jóvenes, el escenario que se está planteando puede resumirse en instituciones que hacen muy poco o muy lento para cambiar y jóvenes que viendo en ello una inconducencia, exploran estrategias autónomas para salvarse. Porque ya es un lugar común reconocer que la escuela, “sigue erigiéndose en fiscal, juez y jurado, pero difícilmente se asume como protagonista de la problemática de los jóvenes, menos aún como propiciadora de dichas problemáticas, al ser incapaz de entender que el ecosistema bidimensional que descansaba fundamentalmente en la alianza familia-escuela ha perdido validez […]” (Reguillo, 49.). Ahora bien, desde nuestro lugar, la pregunta que debemos hacernos es como revitalizar, revivir, nuestro compromiso como educadores y adultos enrolados en institucionalidades de viejo cuño para, si no sumarnos, porque razones de código nos lo impiden, al menos apoyar, desde ellas, activamente ese impulso vital y genuino que busca nada menos que salvar la sociedad humana y con ella la vida toda…o tal vez sea al revés.
No obstante, no podemos olvidar que, pese a sus enormes carencias, la educación institucionalizada sigue siendo la estrategia, el instrumento que incluye y cohesiona mal que bien al colectivo social alrededor de valores y horizontes comunes, aunque sean equívocos, impuestos o vetustos, y el lugar donde más sistemáticamente se forman las subjetividades, y en este aspecto no tiene competidor, aunque sí numerosas disrupciones especialmente en los medios. Por ahora defender la educación pública tanto como la democracia liberal es y seguirá siendo estratégico para garantizar la no desintegración del cuerpo social que es en definitiva lo que persiguen el neoliberalismo y el neofascismo y contener su avance; pero es menos que insuficiente para responder al Armagedón autogenerado por la especie humana y científicamente probado, que emerge muy próximo en el horizonte. No es la educación como estrategia sistémica lo que está en cuestión (aunque podría problematizarse su alcance en términos de la desintegración de las fronteras nacionales, tanto en el tránsito de un reconocimiento biorregional pluricultural, como en sentido opuesto y reaccionario de la conversión de los territorios en puro mercado) sino su sentido y consecuentemente su contenido.
Lo cierto es que hoy por hoy, salvo las siempre presentes excepciones, del ámbito institucional educativo y de sus agentes no proviene nada que este sirviendo para ayudar a que las nuevas generaciones tan mentadas, puedan comprender y asumir que tendrán un desafío máximo por delante y que cuentan con nuestro apoyo. Ese está siendo para ellos un desafío de hecho. Tristemente significativa fue la afirmación del Secretario de Ambiente de la Nación en el último encuentro de EA que organizara esa dependencia al afirmar sin empacho que las nuevas generaciones tendrán que hacerse cargo de solucionar los problemas que nosotros habíamos creado, como si se tratara simplemente de descubrir lo que las generaciones anteriores no alcanzaron o de imaginar nuevas creaciones tecnológicas y no de evitar que la especie humana ingrese en un proceso de extinción y la vida misma resulte degradada y peor quizás evitar los enormes sufrimientos que ese proceso supondría, especialmente para los desposeídos de siempre. Una cínica actitud que lega cruelmente una herencia catastrófica sin proponer nada, sin culpa y sin vergüenza. Eso es lo que vienen haciendo todos los gobiernos del mundo, todos! desde que saben, a ciencia cierta, que la fiesta de la injusticia productivista tiene límites naturales claros.
Nuestro punto es que la educación institucionalizada no ha dejado de contribuir a esta patológica negación. Y que sus actores principales no logran salir de la ignorancia o de la perplejidad y no se muestran capaces de la organización necesaria para cambiar, cueste lo que cueste, los tiempos y los temas que la educación tiene que atender de cara al único escenario excluyente en todos los sentidos que se presenta como más probable.
Tenemos que pasar de generar buenas experiencias excepcionales a generalizar una lucha educativo-ambiental generalizada que subvierta el sistema educativo.
Cierto podría ser, que estemos entrando en un estadio de cultura prefigurativa, como la llamó Margaret Mead, en la cual los adultos aprenden de los niños. “Un momento histórico sin precedentes en el cual los jóvenes asumen una nueva autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro aún desconocido”. Un momento en el que el pasado y el presente se reconfiguran a partir de un futuro incierto en el cual los jóvenes son los actores mejor dotados para asumir la irreversibilidad de los cambios por su capacidad para procesar la enorme cantidad y velocidad de la información disponible. Una forma de integrar conocimientos de muy diversa índole para producir nuevos significados que Reguillo llamó metabolismo acelerado. (Reguillo, Pag.48-52)
Y ojalá así sea y sirva no solo para contener el Cambio Climático, sin para desactivar todas las lógicas y mecanismos que han conducido a la sociedad Moderna hacia la puerta de su propio exterminio.
“El 3 de mayo fue el primer día de la humanidad convivió con más de 415 partes por millón (ppm) de CO2 en el aire, y los niveles de este gas se mantienen por encima de los valores históricos. Se cree que la última vez que la atmósfera terrestre alcanzó niveles de CO2 tan elevados fue hace más de tres millones de años, cuando el planeta registraba temperaturas muy superiores a las actuales y el nivel del mar era 25 m más elevado, al mismo tiempo que parte de la Antártida estaba cubierta de bosque”. Este dato fue publicado por la Institución de Oceanografía Scripps, lugar de referencia para el estudio de los gases de efecto invernadero.
Así mismo un reciente informe del Breakthrough National Centre for Climate Restoration, un thinktank en la ciudad de Melbourne, describe al calentamiento global como «una amenaza existencial a corto o mediano plazo» https://www.infobae.com/america/mundo/2019/06/05/un-informe-sobre-cambio-climatico-advierte-una-alta-probabilidad-de-que-la-civilizacion-humana-llegue-a-su-fin-en-2050/ «Los sistemas planetarios y humanos [están] llegando a un ‘punto de no retorno’ para mediados de siglo, en el que la perspectiva de una Tierra en gran medida inhabitable conduce a la desintegración de las naciones y del orden internacional». Los «resultados extremadamente graves» de las amenazas a la seguridad relacionadas con el clima son mucho más probables de lo que se supone convencionalmente, sostiene el documento, pero casi imposibles de cuantificar porque «no corresponden a la experiencia humana de los últimos mil años».«Mucha de la información que reciben los legisladores y los políticos son demasiado conservadoras«.
Estos informes se suceden uno tras otro cada vez con más frecuencia. (ver los de la primer hoja).
La pregunta sigue abierta. Más allá de los compromisos personales y extra institucionales. ¿Estamos haciendo algo en tiempo y forma como suele decirse, para asumir el compromiso que demanda este escenario civilizatorio desde el colectivo educador, adentro de las instituciones?
El hueco que deja la ausencia de una educación ambiental convertida en movimiento social y político organizado es cada vez más notable.
Bibliografía mencionada
Beck Ulrich (1999) La Sociedad del Riesgo, en Reguillo Rossana, Ob. Cit.
Calixto Flores Raúl (2017) Educación Ambiental en las Instituciones de educación Superior. ReDIE. Mexico.
D’Angelo Leonardo. Prólogo a Raúl Calixto Flores, María Leticia Moreno Elizalde (2017) EDUCACION-AMBIENTAL-EN-LAS-INSTITUCIONES-DE-EDUCACION-SUPERIOR. ReDIE. Mexico
Rescatado de https://www.researchgate.net/profile/Raul_Calixto_Flores/publication/320992274_EDUCACION_AMBIENTAL_EN_LAS_INSTITUCIONES_DE_EDUCACION_SUPERIOR/links/5a063494a6fdcc65eab190aa/EDUCACION-AMBIENTAL-EN-LAS-INSTITUCIONES-DE-EDUCACION-SUPERIOR.pdf
Fontowicz/Ravetz 2000, La Ciencia Posnormal: Ciencia con la Gente.Madrid Icaria
Giarraca Norma. “La protesta social en la Argentina. Transformaciones económicas y crisis social en el interior del país”, en Norma Giarracca: Estudios rurales y movimientos sociales: miradas desde el Sur. Antología esencial / Norma Giarracca… [et al.] – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 201.
Reguillo Rossana (2012) Culturas Juveniles. Formas políticas del desencanto. Ed.S.XXI. Buenos Aires.
Hinkelammert Franz (2010) La maldición que pesa sobre la ley. Las raíces del Pensamiento crítico en Pablo de Tarso.. Ed. Arlekin. San José de Costa Rica
NOTAS
[1] Para más información y una valoración crítica sobre la magnitud e implicancias de la crisis pueden consultarse los trabajos de Jorge Riechman http://tratarde.org/category/materiales-sobre-ecologia-filosofia-y-cc-sociales/, Carlos Taibo http://www.carlostaibo.com/, https://periodicolaboina.wordpress.com/2018/01/14/sobre-el-colapso-carlos-taibo/ Ferran Vilar https://ustednoselocree.com/
[2] He profundizado en ellos en otros trabajos.
[3] Dr. Julián D’Angelo Leonardo Coordinador Ejecutivo del Cenarsecs (FCE-UBA). Profesor e Investigador de la Universidad de Buenos Aires.
[4] Frase citada por Reguillo,83.
[5] De alguna manera, en esta conceptualización de las juventudes, joven y activista son conceptos superpuestos, categorías que se asimilan mutuamente, toda vez que el “divorcio” o la brecha creciente entre ellos y las instituciones de la democracia adulta, de hecho los ilegaliza y convierte su vida misma en una militancia, pues muchos son los temas que forman parte de la agenda joven.
LA (RE) VERDE 